El model simple de la lectura

Ruiz Martín, Héctor. Com aprenem a llegir?: i com ensenyar a llegir segons la ciència: guia per a mestres. Barcelona: International Science Teaching Foundation, 2025. 371 p. ISBN 979-13-990185-2-3. 28,50 €.

Héctor Ruiz és llicenciat en Biologia i màster en Genètica Evolutiva per la Universitat de Barcelona i actualment és director de la International Science Teaching Foundation (ISTF). El coneixem com a investigador i divulgador, especialitzat en psicologia cognitiva de la memòria i l’aprenentatge per les seves publicacions prèvies: Edumitos: ideas sobre el aprendizaje sin respaldo científico (ISTF, 2023), ¿Cómo aprendemos?: una aproximación científica al aprendizaje y a la enseñanza (Graó, 2020), Conoce tu cerebro para aprender a aprender (ISTF, 2020), i Aprendiendo a aprender (Vergara, 2020). Alguns d’aquests títols tenen també la seva versió catalana.

Amb el títol del llibre que comentem, Com aprenem a llegir?: i com ensenyar a llegir segons la ciència, Héctor Ruiz Martín desvetlla grans expectatives per donar una resposta al repte constant d’ensenyar a llegir a les noves generacions. Però tan bones expectatives no sempre es veuen acomplertes amb la lectura de les seves més de 300 pàgines de contingut. Anem a pams.

L’obra s’inicia amb un preàmbul prou seductor que fa referència a com va aprendre a llegir, ja de gran, quan encara treballava de cambrer, l’actor Sidney Poitier, gràcies a un company que li va revelar els secrets de la lectura. Quina llàstima que d’experiències tan ben explicades com aquesta no n’hi hagi cap més al llarg del llibre perquè, ben analitzades, il·lustrarien molt bé què volen dir els estudis que es presenten amb dades i gràfiques de per si fredes, allunyades del nostre context. Després d’aquest preàmbul, tan bonic, el text, tant en la introducció com en els cinc capítols que componen el volum, el text agafa un to més aviat fred i distant. Tot és present. S’elimina l’abans i el després i la informació es despulla de tot encant, s’aplana. Es proporcionen dades, estudis i conclusions, molt sovint en un to massa alliçonador.

El primer capítol versa sobre «Conceptes previs». Hi dedica 22 pàgines i desglossa tant els processos cognitius com els afectius involucrats en com aprenem. Els processos cognitius s’enfoquen, des de la memòria de treball i la memòria a llarg termini i s’aprofundeix en la formació del lexicó fonològic, el semàntic i l’ortogràfic. Els processos afectius s’enfoquen des de la motivació. Als que ens dediquem a l’àrea de la didàctica de la llengua i la literatura ens sobta que aquest capítol de conceptes previs no contempli els processos socials implicats en l’aprenentatge de la lectura. Llegir és una activitat comunicativa de tipus social, inserida en un entorn cultural que li dona sentit, de manera que l’entorn social i cultural incideix en la comprensió de la lectura. Sabem que els textos escrits evolucionen d’acord amb els seus usos socials i, en conseqüència, segueixen uns patrons determinats que en condicionen la seva lectura. No és el mateix un text científic, poètic o narratiu. Sabem, també, que el bon text escrit sempre és més elaborat que un text oral: ni conté repeticions, ni anacoluts, ni llenguatge no verbal, pocs díctics i en canvi necessita més contextualització que qualsevol producció oral. Ruiz no aprofundeix en les diferències entre un text escrit i un text oral. Considerem que aquestes diferències caldria considerar-les perquè, si bé qualsevol text escrit por ser oralitzat, els textos escrits per la seva condició de comunicació diferida són diferents als textos orals i la seva comprensió està lligada al context. Caldria tenir en compte que amb el constant desenvolupament dels usos de la llengua escrita el context ha esdevingut tan important com el subjecte i el mateix text.

El segon capítol, «Aprendre a llegir», és el més ampli i hi dedica 108 pàgines. En aquest apartat, el gruix del treball que presenta intenta convèncer el lector per activa i per passiva, i gairebé de manera repetitiva, de la necessitat d’ensenyar de manera explícita la descodificació de manera isolada i com a primer pas per arribar a la comprensió lectora, tal com apunta el Model simple de la lectura en què es basa. El Model simple de la lectura es resumeix en una fórmula: comprensió lectora = descodificació x comprensió lingüística.

Aquest model, La concepció simple de la lectura, ja va ser desenvolupat els anys 1986 i 1990 per Philip B. Gough, William E. Tunmer i Wesley A. Hoover, , inicialment adreçat a alumnat amb dificultats d’aprenentatge. Com s’exposa en el volum, aquest model explica el procés de lectura tot distingint dos grans components separats entre ells: la descodificació per una banda i la comprensió lingüística per l’altra. Però si bé el mateix autor exposa que aquesta visió queda curta i cal desgranar-ne els dos components ‒descodificació i comprensió lingüística‒ en els diversos elements que els integren, l’aprofundiment i les recomanacions que es fan són amb preferència sobre el primer element. Així, trobarem ben explicades les habilitats fonològiques, el principi alfabètic i la descodificació fonològica, la descodificació lèxica i finalment la fluïdesa. En canvi, pel que fa a la comprensió lingüística, entesa com la capacitat d’entendre un missatge oral i «com si la capacitat d’entendre el que llegim depengués bàsicament de si ho entendríem en el cas que algú ens ho llegís en veu alta», Ruiz se centra en gran part en l’amplitud de vocabulari, remarcant la necessitat de memoritzar-lo. Dedica temps a explicar-nos diferents tipus de paraules: paraules comunes (com ara «casa», «gos», «nit»…); paraules tècniques («cèl.lula», «metàfora»); paraules transversals («feliç», «venturós», «joiós»). L’autor, però, fa poca referència a la importància d’ampliar el vocabulari de manera contextualitzada, que és quan més es garanteix la seva integració; sobretot, si es faciliten ocasions per repetir l’ús del vocabulari nou en contextos significatius. Però, a més a més del vocabulari, els nens i nenes han d’aprendre a usar les fórmules del llenguatge que els permetin accedir a les habilitats cognitives d’ordre superior (comparar, classificar, sintetitzar, definir, relacionar, avaluar, analitzar, seqüenciar, etc.). En el llibre queda poc ressaltada la importància que té l’ús profund i complex del llenguatge.

Per ampliar la Concepció simple de la lectura, el mateix Ruiz fa referència al Model de cordes de Hollis S. Scarborough (2001). Aquest model fa servir la metàfora dels fils que s’entreteixeixen en una corda per explicar els components de la lectura. La corda de la lectura està formada per dos caps que s’entrellacen per consolidar la competència lectora. En un cap (d’acord amb l’adaptació que el mateix Ruiz proposa) s’hi troben els filaments de la comprensió lingüística (coneixements previs, vocabulari, estructures lingüístiques, raonament verbal, coneixement literari). A l’altre cap s’hi troben els filaments de la descodificació (consciència fonològica, descodificació alfabètica i reconeixement lèxic). Ruiz presenta aquest model com a síntesi del segon capítol del llibre titulat, «Aprendre a llegir», i apunta la importància de tenir en compte que els elements que representa cada fil no es desenvolupen de manera independent els uns dels altres, sinó que hi ha múltiples relacions entre ells.

Sobta que faci aquesta afirmació i que a l’apartat següent, dedicat a «Ensenyar a llegir», comenci amb un apartat sobre l’ensenyament de les habilitats fonològiques a l’aula i un altre sobre l’ensenyament de les lletres i els seus sons de manera aïllada, jerarquitzada i simple. Aquesta simplificació concorda molt poc amb l’afirmació prèvia de desenvolupar els diferents elements, en tota la seva complexitat, de manera entrellaçada.

En aquest mateix Capítol 3, «Ensenyar a llegir», Ruiz proposa una sèrie d’exercicis per fer a l’aula molt detallats, coherents amb el seu plantejament; tot i que deixa clar que la ciència no pretén dir als mestres què han de fer, sinó proporcionar coneixements perquè prenguin decisions, considerant les circumstàncies concretes a les quals s’enfronten. Però Ruiz no pot resistir la temptació de dir quines són les pràctiques vàlides i, en canvi, no ens diu res sobre quines serien les circumstàncies específiques de cada context. Per exemple, què passa amb els infants que no tenen experiències alfabetitzadores a casa? Respecte al conjunt d’exercicis que proposa sap greu que alguns exemples no tenen en compte el context multilingüe de les aules al nostre país. Així, a partir d’uns dibuixos, per tal de desenvolupar les habilitats fonològiques, els nens i nenes han d’aparellar objectes dibuixats que rimin. Entre altres apareix la parella: ocell-camell. Tots sabem que els nens poden haver dit en grup que aquell dibuix correspon a un ocell, però individualment, per a cadascú, pot ser un pájaro, un gorrión o per què no, un bird. Les propostes que es fan estan mancades de context, pensades com si tots els infants i totes les realitats fossin idèntiques i intercanviables. En aquest capítol sobre ensenyar a llegir hi trobem a faltar la visió vigotskiana segons la qual l’ensenyament serà real quan parteixi del nivell de desenvolupament actual del nen i el faci progressar cap a la zona de desenvolupament proper, gràcies a la interacció amb experts. No es tracta només d’adquirir coneixements, sinó construir-los activament a través de la interacció amb altres persones i eines culturals.

El Capítol 4 dedicat a les «Dificultats lectores», amb un èmfasi especial sobre la dislèxia i com prevenir-la, i el Capítol 5, que tracta de mites sobre la lectura i mètodes sense suport científic, permeten a Ruiz tancar el llibre amb un dels seus grans propòsits: si avaluéssim més sovint els infants, no en quedaria cap enrere. El seu plantejament, dins la lògica de tot el volum, presenta les dificultats que calen avaluar a partir de la Concepció simple de la lectura i fa un quadre amb les variables corresponents segons si les dificultats provenen de la descodificació o de la comprensió lingüística. En aquesta perspectiva no es contempla que els infants, en el procés de descoberta del funcionament del codi, fan aproximacions errònies momentànies. No tenir-ho en compte té el perill de confondre errors propis dels moments inicials del procés amb trastorns o retards en l’aprenentatge de la lectura. Cal valorar en cada moment les capacitats dels infants i, sobretot en les edats d’educació infantil, no es pot passar pel mateix raser el que cada infant és capaç de fer tot sol en un moment determinat i el que és capaç de fer amb ajuda dels altres. Caldria tenir present que l’avaluació més apropiada és la que neix de l’observació i seguiment que fa el bon mestre de cada infant. El mestre d’aula és qui millor coneix el procés de cada alumne, sobretot si el pot compartir i contrastar amb altres membres de l’equip, de manera que no caldria carregar gaire les aules de proves i reservar-les només per a casos especials.

Amb l’avaluació més sovintejada, principalment sobre els aspectes que compren la descodificació, Ruiz assegura que tindrem dades concretes dels infants que no segueixen el nivell d’un grup; per a aquests infants la proposta que fa és intensificar l’ensenyament de la descodificació. És a dir, Ruiz proposa tornar a insistir en l’aprenentatge del codi, encara que sigui descontextualitzat, tantes vegades com calgui. La qüestió és coherent amb tot el llibre, que proclama: cal vetllar perquè tots els elements de la descodificació s’adquireixin des del començament i s’automatitzin. Ruiz apunta que no aconseguir aquesta automatització és la causa dels mals resultats en les proves internacionals de comprensió lectora. L’autor deixa ben clar que primer és la descodificació i després la comprensió dels textos. Per Ruiz la comprensió lectora és un element a desenvolupar quan la descodificació sigui assegurada. En el marc de l’escola inclusiva, esperaríem propostes que minimitzessin la categorització dels infants i s’oferissin pràctiques educatives alfabetitzadores més ajustades a les necessitats de cadascú. De fet, quan llegim com a conclusió que cal automatitzar la descodificació abans que res més, pensem que a aquest model li aniria bé tenir en compte aportacions que han fet altres disciplines (didàctica, lingüística, psicologia, etc.) per adoptar una visió més holística d’aquest aprenentatge. L’obra justifica a bastament i de manera lloable les intencions de l’autor «que cap nen es quedi enrere», però aporta molt poc de nou quan aterra a l’aula, complexa i dinàmica per definició. Estem segurs que la ciència dona suport empíric a moltes idees pedagògiques sobre com s’aprèn i s’ensenya a llegir, però ha d’anar sempre complementada per la didàctica que interpreta i contextualitza les conclusions sempre provisionals de la recerca.

Bibliografia citada

Gough, Philip B.; Tunmer, William E. «Decoding, reading, and reading disability». Remedial and special education: RASE, vol, 7, issue 1 (Jan.-Feb. 1986), p. 6-10. Disponible també en línia a: https://www.nomanis.com.au/hubfs/Nomanis_June2023/Pdf/Decoding%2C%20Reading.pdf

Hoover, Wesley A.; Gough, Philip B. «The simple view of reading». Reading and writing: an interdisciplinary journal, vol. 2, issue 2 (June 1990), p. 127-160. Disponible també en línia: https://phonicstrainingonline.com/wp-content/uploads/2015/06/simple_view.pdf

Scarborourgh, Hollis S. «Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: evidence, theory, and practice». En: Neuman, Susan B.; Dickinson, David K. (eds.). Handbook of early literacy research. New York: Guilford Press, 2001, p. 97-110.

Montserrat Fons Esteve  
Mestra i doctora en Ciències de l’Educació. Professora jubilada de Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Universitat de Barcelona