«Releyendo: estudios de lectura y cultura»

Campos Fernández-Figares, Mar; Lara Ródenas, Manuel José de; Pérez Collados, José María (eds.). Releyendo: estudios de lectura y cultura. León: Universidad de León, Área de Publicaciones, 2015. 424 p. ISBN 978-84-9773-726-5. 40 €.

Entre l’any 2011 i 2014 es van celebrar un seguit d’esdeveniments sota el paraigües de la Red Internacional de Universidades Lectoras (RIUL), amb el tema central a debatre de Lectura i Cultura. Releyendo: estudios de lectura y cultura és el resultat d’aglutinar els treballs que varen sorgir d’aquelles trobades.

Però primer caldrà aclarir què és la RIUL: en paraula del editors del llibre, és «una associació d’universitats de tot el món unides per un mateix projecte: el de ressaltar la importància crucial de la lectura per al conjunt de la societat i, en conseqüència, dissenyar estratègies per al seu estudi i difusió en els àmbits educatius».

Releyendo està dividit en tres parts: les dues primeres, amb un simple cop d’ull dels seus respectius títols, ja es veu que estan interrelacionades, fan especial èmfasi en l’educació i la promoció de la lectura:

1. Nuevos espacios, prácticas e itinerarios de lectura: el papel de las universidades i 2. Lectura, magisterio e infancia. És el títol de la tercera part, Espacios de agua y lectura que, a diferència de les dues parts precedents, costa més d’entendre (i justificar) el perquè de compilar aquest apartat, o almenys els seus últims capítols.

Però per què cal aquest llibre? «El canvi, i la velocitat del canvi, s’han introduït en les nostres vides també en la forma de ser lectors i ens importa quant es llegeix però, sobretot, ens interessa què es llegeix i què fem amb el que llegim. Perquè la lectura, lluny de ser una pràctica només interessant per a la vida intel·lectual [...] es constitueix en un dels fonaments més profunds de la inclusió social, amb tot el que aquest concepte porta en si mateix de justícia i llibertat».

Com assenyala Eloy Martos Núñez, coordinador general de la RIUL, la meta actual a Europa no és acabar amb l’analfabetisme, sinó crear ambients i societats lletrades. Veiem com cada apartat del llibre i alguns dels seus autors proposen com s’ha d’assolir aquest objectiu:

1.-

a) Martos García[1] proposa l’especialització dels «mediadors de lectura» (bibliotecaris, professors, animadors, etc.), apuntant que no es tracta de ser un simple enòleg, sinó un sommelier, és a dir, s’han de tenir els coneixements de llibres que facin que la lectura sigui seductora al lector, independentment del cànon literari. D’aquesta manera, s’aconsegueix fidelitzar lectors, no només retenir-los.

b) Morales Sánchez i Cantos Casenave[2] indiquen què és necessari per llegir a la xarxa: coneixement del medi i del suport, l’eficàcia en la gestió de la informació i la possessió solvent de la competència lectora.

c) Ramírez Leyva[3] assenyala que, contràriament al que es pensa, els lectors digitals no només no perden concentració, sinó que tenen major destresa a l’hora de relacionar informació.

d) Rösing[4] destaca que són els professors qui han de mostrar als alumnes que, a través de la literatura, poden reconèixer i relacionar els diferents «jos» culturals dels quals disposen i, per tant, poder comprendre’ls.

e) López Yepes[5] indica que el que els alumnes universitaris han d’aprendre és la «lectura crítica»: la capacitat de conèixer i discernir la veracitat i transcendència del text. Aquesta idea es relaciona amb els plans proposats a diverses universitats argentines i explicats detalladament per López Casanova[6] al capítol corresponent del llibre.

2.-

a) A través de la descripció que fan Agustín Lacruz i Gimeno Arlanzón,[7] potser fora bo que l’ordenació del fons bibliotecari escolar fos una classificació per centres d’interès, és a dir, una ordenació basada en les formes de pensar i demandes dels usuaris, i no basada en altres formes d’ordenació més tradicionals, com la Classificació Decimal Universal, per exemple.

b) Per a Márquez Hermosillo,[8] és el lector entorn el qual gira l’acte de llegir i, per tant, cal facilitar que el lector pugui gaudir de la lectura, sigui quina sigui, sense establir cap cànon, sinó sabent crear espais de lectura segons el context.

c) Suárez Muñoz i Suárez Ramírez[9] indiquen que és un error pensar que els alumnes universitaris arriben als estudis amb un nivell de comprensió lectora plena, perquè les etapes educatives anteriors no els han proporcionat aquestes habilitats.

d) En el seu treball, Martos García[10] considera que formar lectors, animar a escriure, educar en la imaginació i potenciar el paper de l’educació estètica i literària és donar un bon «equipament» per ensenyar a (con)viure amb ciutadans.

e) Ibarra i Ballester[11] posen èmfasi que, tot i que és una consideració social generalitzada que l’escola representa el paper fonamental de l’educació lectora, no és ni pot ser l’unic: l’herència cultural també influeix en la complexitat del procés de la construcció del sentit del món.

3.-

Com he explicat anteriorment, aquesta part del llibre es titula «Espacios de agua y lectura». Per què l’aigua? Segons tots el autors d’aquesta part, l’aigua és l’element de la natura que més ha influït en la creació del, com dèiem abans, sentit del món, ja sigui des d’una vessant literària, social, econòmica, política, etc. A totes les cultures i pobles del món, l’aigua representa un paper fonamental. Per tant, no podria ser l’aigua l’element central que promogués la lectura en l’àmbit universitari? Ramírez Leyva[12] explica, en aquest sentit, que l’«alfabetització ecològica és un tema que comença a introduir-se en l’àmbit educatiu en general i en les universitats en particular, com a part de la formació de tots els estudiants i amb el propòsit que es forgi la consciència i el pensament crític de la problemàtica del medi ambient i, per tant, considera que la biblioteca universitària pot constituir-se en un espai de cohesió i col·laboració multidisciplinària, mitjançant programes d’alfabetització múltiple, informativa i ecològica, en els quals es vinculin els avenços científics i els productes de la divulgació científica, jocs i experiències, amb altres tipus d’activitats que produeixen altres disciplines, entre elles les ciències socials, humanitats i les del sector cultural, esportiu, entre altres».

La resta de capítols d’aquesta tercera part del llibre no expliquen per què l’aigua ha de ser un element clau a l’hora de la promoció de la lectura, sinó que, directament, a través de l’especialització de cada capítol, plantegen diferents àmbits d’estudi on l’aigua està relacionada: història de les dones i l’aigua; les fonts a Extremadura; l’aigua (dels rius) i el cinema; la moda i l’aigua... capítols interessants des d’un punt de vista encuriosit, però que no encaixen amb el paper teòric de promoció de la lectura de la resta del llibre en tant que, tot i explicar aquestes relacions, no expliquen com implantar aquestes temàtiques en un pla o taller de foment de la lectura.

És un llibre que conté punts i idees interessants al respecte de la promoció de la lectura en l’àmbit universitari (i en un sentit més ampli, tot i que no és l’objectiu, en altres àmbits de la societat i de les etapes educatives), però que fa la impressió que hauria calgut alguna revisió més abans de compilar el que s’hi diu a cada capítol: es repeteixen algunes de les explicacions o perquès de l’escriptura dels capítols (per exemple, què és la RIUL és l’inici de diversos treballs, quan ja ho defineixen els editors al pròleg del llibre), traduccions d’alguns dels capítols que necessitarien d’alguna revisió perquè algunes frases no són del tot entenedores o directament era necessària la traducció del capítol «A literatura para a infancia: uma leitura cultural» d’Armindo Teixeira Mesquita i Sandra Ramos: per què no s’ha traduït aquest capítol si els dos que n’hi ha de compilats de Tania Rösing són una traducció (amb els problemes que he esmentat) del portuguès?

Diego Ruiz Llamas  
De la 5a promoció de l'Escola de Llibreria